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Ediciones Juglaría - Rosario - Argentina

HACIA UNA ALFABETIZACIÓN BILINGÜE QÓM / CASTELLANO

Autores: Mgt. María del Rosario Fernández y Mgt. Rodolfo Raúl Hachén

La Educación Bilingüe en la Argentina

"...detrás de la educación multicultural se descubren también todas las grietas que los estados democráticos no han reabsorbido" (Verne,1987, Les politiques d´education multiculturelle: analyse critique)

En nuestro país todas las escuelas tienen como meta primordial lograr, como se Plantea en la Ley Federal de Educación 24.195 y en los Contenidos Básicos Comunes para la EGB, que a ella responden, la unidad lingüística del país y el desarrollo armónico de la alfabetización en castellano con el fin de garantizar a los alumnos igualdad de posibilidades y un correcto desempeño social, atendiendo a que “la figura del analfabeto en una sociedad letrada y la del ser humano que no es dueño de su propia palabra, constituye un extremo de la marginación social” (Introducción al apartado de Lengua de los CBC)

Por otro lado, si bien esta ley propone la unidad lingüística, manifiesta también una intención de respeto por las características lingüísticas y culturales de todos los grupos que conforman nuestro país.

“Si bien la unidad lingüística es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y extensión de una lengua- en nuestro caso, el español como lengua nacional- no debe suponer la subestimación y la desaparición de otras lenguas o variedades pues se ha de construir la identidad cultural del país a partir del respeto y valoración de la diversidad y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades.

La adquisición de la lengua nacional, en aquellos registros y variedades standarizados, que permitan al niño y a la niña, una inserción social positiva en la comunidad nacional, se acompañará con el respeto y valoración de las pautas lingüísticas y culturales de su contexto familiar y social y, en el caso de las áreas donde existan lenguas en contacto, especialmente las aborígenes, a partir de la alfabetización inicial en lengua materna, donde la enseñanza del castellano se realice mediante las metodologías propias de la adquisición de una segunda lengua.” (Introducción al apartado de Lengua de los CBC, pág. 31)

Esta clara propuesta nos centra en una situación ideal de respeto que, si bien es reconocida como necesaria, no parece garantizada a la hora de su instrumentación. Esto se evidencia aún en el mismo texto en el que se aclara que: “en la medida que esta problemática responde puntualmente a algunas comunidades y no a todo el país, se considera que su desagregación en un bloque es resorte de la jurisdicción correspondiente, ya que depende, además, de las características de las lenguas que están en contacto y de la ausencia o existencia de un sistema de escritura en dichas lenguas.” (Introducción al apartado de Lengua de los CBC, pág. 22)

Cumplido el requisito de mencionar esta cuestión, su solución queda al arbitrio de aquéllos que la reconozcan como una problemática esencial de su ámbito específico de trabajo. En este punto nos preguntamos sobre qué presupuesto y basado en qué diagnóstico se considera que la cuestión sociocultural “responde puntualmente a algunas comunidades y no a todo el país”. Creemos que circula en este enunciado una noción tácita de “reserva aborigen” asociada a los lugares o provincias donde originariamente han habitado estos grupos. Un buen censo escolar y un adecuado diagnóstico de situación nos revelaría que, debido a los diferentes periplos migratorios y a los procesos de asimilación e interacción, no existe provincia del territorio argentino que pueda plantear, libre de ser sospechada de encubrimiento, que no posee en sus instituciones educativas, niños provenientes de una u otra comunidad aborigen. Parece que reconocer la necesidad de la implementación de una educación bilingüe en estos casos, de una manera anecdótica, nos libra de reconocernos como nación constituida por una pluralidad de voces y culturas y de realizar un serio planteo pedagógico nacional que permita instrumentar de manera coherente una educación verdaderamente respetuosa de la alteridad. De cualquier manera, este aspecto negativo que implica la falta de una organización nacional en tal sentido (que el proyecto “Atención a las necesidades educativas de la población aborigen” de 1997 no ha podido suplir), abre un espacio de reflexión e investigación para toda aquella institución o provincia que quiera asumir auténticamente la caracterización plural de su comunidad educativa. Es por esto que consideramos que las formas de superar esta situación, consisten en que cada escuela asuma el rol que la Ley Federal le concede y haga valer los presupuestos teóricos que de ella emanan, generando verdaderos proyectos de diagnósticos de la situación, investigación de las problemáticas más relevantes y de capacitación de sus docentes. En tal sentido, es importante el aporte de la Etnolingüística asociada a las nuevas perspectivas glotopolíticas, si entendemos, como lo hace Arnoux (1995) que este ámbito del saber lingüístico se vincula no sólo con las relaciones entre la acción de la sociedad y el poder político, sino con lo inconsciente, con el accionar de la lengua sobre la sociedad, con la indagación acerca de cómo la lengua construye identidades a partir de la interacción real entre los miembros de una comunidad lingüístico cultural. Desde esta perspectiva, nos debemos interesar por cuestiones sociolingüísticas relacionadas con la percepción que se tiene de la lengua que se habla, y con la inscripción del otro en función de los diálogos (conscientes o inconscientes) que se entablan en la interacción sociocultural.

Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, se ha considerado un serio conflicto, en el marco de la educación institucional, el hecho de que un individuo, llegara a la escuela hablando algunas de las lenguas vernáculas. El bilingüismo fue teñido, así, de un fuerte peso negativo que situaba a los individuos que lo “sufrían” en gran desventaja social, cultural, y aún intelectual, para su desenvolvimiento en la institución educativa. Hoy que, a la luz de las transformaciones socio-políticas que vive Europa, sabemos (o se nos permite pensar) que el bilingüismo favorece el desarrollo de las capacidades individuales convirtiéndose en el objetivo de la educación institucional, nos preguntamos cuál es la razón por la cual los grupos aborígenes americanos que, en tal sentido, deberían encontrarse en una situación de privilegio, siguen padeciendo como estigma el avasallamiento cultural.

Planteada en el universo europeo, el individuo “ideal” es el “bilingüe” que, maneja con fluidez su lengua nacional y una lengua otra con característica de vehicular que le permita una mejor interacción social. Como señala Arnoux (1995) podríamos pensar en el caso de España y el catalán donde una lengua prohibida hasta no hace demasiados años, ha logrado imponerse y ser aceptada en una co-oficialidad regional desarrollándose plenamente, en todos los niveles educativos. Descartados los problemas psicológicos, lingüísticos y culturales, se nos podría responder a nuestro interrogante acerca de las desventajas de las lenguas americanas, atendiendo a la importancia cuantitativa de los hablantes. Pero como señala Inés Pozzi Scott (1995), reflexionando sobre la política lingüística peruana, este argumento perdería sentido si tomáramos como ejemplo de comparación el quichua. Una respuesta a esta cuestión nos la ofrece también España si comparamos la problemática del catalán con la del gallego en donde vemos que la superioridad económica de Cataluña le ha permitido un espacio de negociación, en el marco de la política estatal, que el gallego aún no ha alcanzado.

Traspolando estos ejemplos, podemos sostener que el “problema” del bilingüismo en América es una cuestión política y económica. Esto no implica, de ningún modo, negar la necesidad de un serio abordaje etnolingüístico, psicológico y socio-cultural en su implementación, sino sostener que, tomada la decisión política e implementados los fondos necesarios, lo que hasta ahora es considerado un conflicto, se tornaría una ventaja.

Corroborando lo que aquí planteamos, podríamos pensar en cómo no aparecen concebidas como problemáticas y, más aún, son jerarquizadas las instituciones educativas bilingües cuando el idioma en cuestión, además del castellano, es el italiano, el alemán, el inglés o el francés. Muy diferente es el planteo cuando hacemos referencia a una lengua americana como por ejemplo el toba.

Como podemos imaginar, el bilingüismo resulta un problema central para el abordaje de una adecuada planificación educativa en las zonas de ricas y complejas relaciones interétnicas. Muchos estudios coinciden en afirmar que el bilingüismo, especialmente en condiciones en que el ambiente sociocultural impone el dominio de una lengua que no es precisamente la materna, determina tensiones emocionales, situación de vergüenza cultural, dubitaciones, inseguridad, es decir, un conjunto de rasgos y reacciones que no son los más adecuados para una buena integración social. Todo esto, que, sin duda no se debe, esencialmente, al bilingüismo, sino a la situación de marginación y rechazo a la que los aborígenes son sometidos, influye notablemente en el proceso identitario. De aquí que una irresponsable educación puede traer como consecuencia, para los niños abo­rígenes, la pérdida de los referentes psicoculturales propios sin llegar a adquirir totalmente los de la lengua de la sociedad global, generándose, de esta manera, una profunda alie­nación. Es por esto que, como dice Fernández Güizzetti, la educación bilingüe no debe tratar de promover el biculturalis­mo, sino pura y simplemente proporcionar el elemento etno - socio - lingüístico que, eliminando la marginación y la vergüen­za cultural, permita la adecuada funcionalidad de los aborígenes como comunidad y como individuos dentro de la sociedad global. Para ello, Fernández Güizzetti propone la implantación de una etnolingüística de acción que adopte una postura pluralista frente a la realidad lingüísti­co cultural, postura que debe poder situar a la lengua dentro del complejo universo cultural y condicionar y fundamentar toda concepción teórico metodológica. De esto se desprende que la educación bilingüe no debe presuponer la confrontación de dos lenguas concebidas como simples nomenclaturas (conjuntos de etiquetas diferentes capaces de referenciar una misma realidad universal), sino que debe implicar la confrontación a nivel lingüístico, semántico y semiótico de dos cosmovisiones diferentes. 

Principales obstáculos para la implementación de la educación bilingüe

En la República Argentina no existe aún un auténtico y organizado programa de educación bilingüe. Los alumnos que concurren a escuelas con esta modalidad, no sólo no gozan de una adecuada educación bilingüe, sino que no acceden, en muchos casos, a la alfabetización en castellano, herramienta indispensable para su desenvolvimiento social. Así, la escuela como institución, amparada en el déficit que para ella, inconscientemente, presupone la pertenencia de los alumnos a otra cultura, no sólo no les brinda el respeto indispensable, sino que no cumple con su rol alfabetizador indeclinable. Es por esto que es muy difícil en la Argentina realizar un serio planteo educativo cuando está comprometida una etnia aborigen, ya que existe, en torno a estas comunidades, una actitud paternalista mal entendida. El hecho de que, en estos casos, la cuestión educativa parece comprometer más evidentemente, aspectos culturales, ha hecho pasar a un segundo plano las discusiones lingüístico / pedagógicas que pudieran facilitar el proceso de enseñanza / aprendizaje. Cada vez que se planifica y se habla sobre educación bilingüe aborigen en la Argentina, se remite a una situación ideal e irreal que recuerda a las viejas propuestas de la UNESCO. Partiendo de un imaginario en el cual el aborigen parece haber vivido en una reserva, aislado del mundo, sin interacción con el resto de la sociedad global y con otras culturas, y conservando sus primitivas estrategias de supervivencia, se han llegado a diseñar propuestas educativas incoherentes y limitantes.

Recientemente, se han comenzado a diseñar los Contenidos Básicos Comunes de Lengua, adaptados para la enseñanza del español como segunda lengua, con el fin de “garantizar el respeto a la identidad de los pueblos indígenas argentinos y su derecho a una educación bilingüe e intercultural”, “resguardar y revalorizar la identidad histórico cultural de cada comunidad aborigen, asegurando, al mismo tiempo, su integración igualitaria en la sociedad nacional”. El problema fundamental que se presenta con estos contenidos, como con la mayoría de las propuestas de educación bilingüe, es que no se problematizan ni se cuestionan los conceptos fundamentales sobre los cuales se construye un diseño general. En estos contenidos, se rescata lo que en la Ley Nacional 23.302 /85 de Política Indígena y apoyo a las comunidades aborígenes se sostiene cuando se enuncia que en los tres primeros años “la enseñanza se impartirá en la lengua indígena materna correspondiente”. La determinación de la lengua materna no resulta tan fácil en el ámbito escolar, ya que no siempre los niños pertenecientes a una comunidad aborigen adquieren como primera lengua la de su comunidad. Esto conduce a problematizar los diferentes tipos y grados de bilingüismo que, como hemos podido observar, presentan una alta complejidad en la comunidad educativa. Una discusión muy frecuente en este tipo de escuelas es cómo y cuándo debe incorporarse la enseñanza del español y/o de la lengua aborigen. El sólo hecho de plantear contenidos de español como segunda lengua presupone la existencia de hablante monolingües de lenguas vernáculas cuyo número, en realidad, es sumamente reducido. No sólo la cuestión pasa por discriminar si lo que se debe enseñar es el español y/o la lengua aborigen, sino por establecer en qué lengua deben impartirse los conocimientos curriculares. Generalmente, en este tipo de escuela, los maestros no están capacitados para impartir sus clases en lengua vernácula (salvo, los maestros específicos de dichas lenguas, que, generalmente, no han sido formados ni capacitados para impartir los conocimientos curriculares). Por otro lado, el mandato de los padres, a menudo no coincide, plenamente, con las propuestas institucionales. Los padres pretenden de la escuela que habilite a sus hijos para hablar, leer y escribir el castellano, ya que ellos no pueden hacerlo o se consideran incapaces de enseñarles. En realidad, lo que generalmente los padres exigen a la escuela es que, respetando las características culturales de sus hijos, les brinden las mismas herramientas que cualquier escuela presupone para un alumno común.

Se generan, de esta manera, conflictos y tensiones, ya que la escuela, muchas veces, aún con buenas intenciones, más que respetar las culturas, invade ámbitos vedados para quienes no pertenecen a ellas. De este modo, en el espacio escolar y en la curricula propuestas, se profana la lengua, se desacralizan las creencias, se trivializan los ritos y costumbres, cuestiones que no sólo serían impensables, sino que estaría prohibidas en la educación general. En tal sentido sí conviene rescatar la mediación de los docentes y ayudantes aborígenes cuya participación permanente hace que se cometan menos errores de los que podrían suponerse.

Del humanismo ingenuo y el déficit lingüístico cultural al desarrollo metacognitivo

Como todos sabemos, no ha sido fácil que la Argentina se definiera como país pluricultural y multilingüe. La larga tradición de negación ha dejado una marcada impronta en la concepciones nacionales respecto, no sólo de la educación, sino de los aspectos básicos de la ciudadanía. La educación “multicultural” es una problemática vigente en el mundo entero y comienza a ser un interrogante en el ámbito nacional. Como en otros países del mundo, no son pocos aquí los obstáculos que se presentan para la implementación de una educación respetuosa que no sólo responda a los derechos de los aborígenes en tanto tales, si no, y sobre todo, en tanto ciudadanos. De la negación a la aceptación de esta característica de la sociedad argentina se ha llegado a construir un concepto de educación multicultural basado en un “humanismo ingenuo” que parece agotarse en una confusa expresión de deseo.

"... los maestros trabajan con unos conceptos de cultura y de educación multicultural ´humanistas´ (por ejemplo, respeto hacia diferentes formas de vida, atención a su folklore, a sus valores, a sus productos artísticos...) sin preguntarse a penas acerca de la cultura y de la educación multicultural en su perspectiva más ´pragmática - social´ (por ejemplo, como una forma de adaptarse a la vida o de disponer a los alumnos para prepararse ante una sociedad plural, para tener igualdad de oportunidades...). El motivo de que los profesores manejen más en su repertorio mental una noción de educación multicultural de carácter más ´romántico´ que práctico; siguiendo la distinción de Br.Bullivant (1989), sería debido a que su ´pensamiento pedagógico´ suele ser poco reflexivo: en este caso, poco crítico con los conceptos de cultura y de educación multicultural que flotan en el ambiente o que atraviesan las declaraciones de los documentos legales al respecto" (Jordán, 1994, pág. 18)

Estos conceptos planteados por Jordán para España, pueden ser fácilmente retomados para Argentina. La concepción humanista ingenua o paternalista sobre la que se asientan los proyectos que comprometen a la educación bilingüe aborigen resulta uno de sus principales obstáculos. De cualquier manera, cabe destacar que sería injusto responsabilizar a los docentes en forma exclusiva de esta postura, puesto que, como ya hemos observado, se trata de los mismos docentes que han sido mal formados y no capacitados no sólo para una educación de tipo multicultural, sino para una educación general. Así, en el marco de una sociedad hipócrita, de investigaciones insuficientes y de proyectos educativos confusos el respeto por la cultura del otro suele reducirse a aspectos folklóricos o tangenciales en el marco de una curricula deficitaria. Cuando en el epígrafe nos referíamos a que "detrás de la educación multicultural se descubren también las grietas” de los estados democráticos, pretendíamos recordar que la confusión de la educación multicultural con el eslogan de una ideología democrática no llevará nunca a buen puerto si no hay un verdadero y profundo compromiso político, social y académico. En tal sentido, la hipocresía social y educativa llega a ser tal que, como sostienen Grand y Koskela (1986) "No creemos que haya (en muchos casos) una clara intención de excluir la educación multicultural de la escuela, sino un sentido de letargo que Kirp denomina ´hacer bien, haciendo poco´”. (en Jordán, 1994, pág. 197)

Generalmente, las escuelas bilingües que comprometen a comunidades aborígenes ocupan en la Argentina un lugar de marginación físico y pedagógico y los docentes que en ellas trabajan sienten que su labor se debe asociar más con la subsistencia que con la dinámica de enseñanza / aprendizaje. Así, se implementa, tácitamente, una enseñanza de menor calidad, sostenida por el presupuesto, muchas veces planteado como indiscutible, del déficit social, cultural, lingüístico y cognitivo de los alumnos.

"Lo importante es, igualmente, poder hacer entender a los profesores que tienen alumnos de minorías étnicas y culturales desfavorecidas que una genuina educación multicultural va más allá de un respeto romántico y puntual por los diferentes estilos de vida, hasta acercase lo más posible a una igualdad real de oportunidades educativas. Como veremos al hablar del tema de las expectativas, el gran peligro de los maestros que tienen en sus aulas niños procedentes de clases pobres o de minorías marginadas es pensar, con la mejor buena voluntad, que lo más útil que pueden hacer por sus alumnos es adaptarse a sus ritmos lentos, a sus escasas posibilidades o a sus alicortadas motivaciones. Ahora bien, si ese peligro se hace realidad debido a la curiosa dinámica de las bajas expectativas, dichos alumnos rinden, paradójicamente, cada vez menos.” (Jordán, 1994, pág. 26)

Las expectativas institucionales, sociales y aún las de cada docente en forma individual influyen, como señala Bruner (1997) en las prácticas pedagógicas y en los resultados educativos. Muchas veces, prácticas inadecuadas, ineficientes y erróneas, aparecen disfrazadas tras el supuesto respeto a las características específicas del grupo de educandos. El presupuesto de que la cultura originaria de estos grupos es, de algún modo, una cultura “dañina” que interfiere en los procesos de aprendizaje, retardándolos y alejando a los alumnos de la adquisición de los conocimientos básicos, es un supuesto que aún hoy circula por las instituciones educativas. Inclusive en diferentes países y en nuestra propia historia, se han puesto en funcionamiento políticas lingüísticas que negaban el uso de las lenguas vernáculas en las escuelas con el fin de evitar las trabas cognitivas que su utilización, supuestamente, provocaba. Actualmente, y debido a la circulación parcial de nuevas propuestas pedagógicas y del resultado de ciertas investigaciones ya no se sostiene abierta e impunemente una postura como ésta, aunque los resultados de la educación institucional en realidad no hayan cambiado. La noción del déficit social, cultural y lingüístico que quizás no se proclama abiertamente, sigue subyaciendo para justificar lo poco que se hace en estas instituciones educativas, continuando con la idea de “hacer bien, haciendo poco”. Cuando rescatamos esta idea no pretendemos decir que los docentes de estas escuelas trabajen poco, sino que su trabajo, generalmente intenso y agobiante, no está respaldado ni orientado hacia el desarrollo de una adecuada propuesta educativa. Como ya dijimos, esto se debe, generalmente, a que estos docentes deben encargarse de múltiples tareas que exceden a su labor pedagógica y que hacen a la subsistencia de los alumnos. Pareciera que la gran trampa del sistema radica en desfocalizar la mirada y es el esfuerzo institucional de los procesos de aprendizaje para que, jerarquizando, lo inmediato, se postergue lo importante. Los maestros que funcionan como asistentes sociales, ayudantes de cocina, enfermeros, etc, no pueden concentrar su interés en la labor pedagógica que debería ser su tarea específica. De cualquier modo, hemos observado, en el trabajo concreto en el aula, que aún en los casos en los cuales los docentes insisten en llevar adelante su labor educativa, no han sido formados para el abordaje de la educación bilingüe y, en muchas ocasiones, ni siquiera se sienten capacitados para acompañar a sus alumnos en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en español. Así, las modas educativas y los poco comprometidos proyectos institucionales no han dado respuesta integral a la situación de marginación a la que se ven sometidos los grupos aborígenes. Actualmente y sostenidos por grupos que podrían ser considerados como “más progresistas”, se intenta imponer la idea de que los niños provenientes de comunidades aborígenes bilingües lejos de padecer un déficit lingüístico / cognitivo, estarían en una situación de ventaja respecto de los individuos monolingües en lo que al desarrollo metacognitivo se refiere. Como todos sabemos, la adquisición, por ejemplo, de la lectura y la escritura alfabéticas, exige de una reflexión metalingüística y del desarrollo de actividades metacognitivas. Como señalan Bredart y Rondal (1982), esta reflexión que se detona con la puesta en contacto de los individuos con estos objetos específicos de estudio, se desarrolla a medida que el individuo se adentra en estos conocimientos y, a su vez, los favorece. Para estos autores, como para otros psicólogos cognitivos, una forma más “natural” o espontánea de desarrollar estas estrategias metacognitivas vinculadas con la reflexión metalingüística sería el bilingüismo temprano. En tal sentido, los alumnos bilingües aborígenes como cualquier individuo bilingüe, estarían en una situación de ventaja cognitiva que debería facilitar la adquisición de los conocimientos que la escuela pretende impartir. Como ya lo hemos señalado, en los actuales planteos educativos vinculados con comunidades aborígenes, ha comenzado a circular esta concepción con la cual acordamos plenamente, pero esto no ha implicado, por generación espontánea, una modificación en los resultados obtenidos. Así como la teoría del déficit venía a justificar lo que no se hacía en pro del aprendizaje de estos grupos, no queremos que la concepción de la situación privilegiada de los niños bilingües respecto de la adquisición de los conocimientos, haga pensar que, “natural” y “espontáneamente”, el problema de la educación multicultural queda resuelto por la mera enunciación de este principio. Sin duda, el bilingüismo puede resultar un aspecto ampliamente positivo para el desarrollo cognitivo siempre y cuando puedan desplazarse los estigmas de la vergüenza cultural y la marginación social. El docente no sólo debe proclamar esta idea, sino capacitarse para llevarla adelante, implementando estrategias didácticas que, rescatando su andamiaje y la noción de “inteligencia distribuida” planteada por Bruner (1997), generen el espacio de discusión y debate necesarios para hacer consciente las hipótesis, estrategias y conocimientos que los niños poseen. En tal sentido, y atendiendo a esta necesidad, hemos diseñado un proyecto de alfabetización bilingüe que se orienta hacia el desarrollo de estrategias metacognitivas, tanto en español como en toba, apuntando, en todo momento, a la confrontación semiótica de ambas lenguas y ambas culturas en todos sus niveles. Hasta el momento, se ha diseñado un libro para trabajar con los niños, “El club de los animales”, cuyo objetivo es, precisamente, favorecer el contraste entre el toba y el castellano en el inicio en la alfabetización. Este libro parte, desde un soporte narrativo que consideramos, siguiendo a Bruner (1982), como el privilegiado para la construcción del conocimiento, de una historia en la que aparecen diversos animales que se ven en la necesidad de elegir un presidente para su club. La elección de animales no es arbitraria, sino que ha sido especialmente pensada en función de que, en la cultura toba, éstos pertenecen a un dueño, no simplemente a seres humanos cualesquiera, lo que hace que el término que los designa no presente prefijos proposesores, cómo sí ocurre con el resto de los nombres[i]. La idea original y el relato pertenece a Rodolfo Hachén. Las cuestiones pedagógicas que se desprenden de la historia, fueron elaboradas por este autor y por la maestra, Prof. Patricia Pognante. En todo lo que se refiere a la lengua toba, resultó inapreciable la labor desempeñada por el maestro de lengua qóm, Alfredo González. La confección del libro, en definitiva, fue el resultado de una labor en conjunto. Como la lengua toba, cuya escritura no es originariamente alfabética, cuenta con diversas formas de transcripción. Para acordar una, se consultó a otros docentes tobas de la Escuela 1344 en la que se lleva adelante este proyecto. Por otra parte, también fue consultado el Consejo de Ancianos de la Comunidad Toba que evaluó el material y lo aprobó para ser utilizado en clase con los niños. Hoy en día, este libro, del que se sacaron 52 copias a color (en un trabajo realmente artesanal que consistió en su impresión, uno a uno con impresoras de chorro de tinta y su encuadernación manual) se está utilizando con excelentes resultados, en el grupo de niños de la escuela 1344 a cargo de los docentes Patricia Pognante y Alfredo González. Las actividades didácticas que el libro promueve están sólidamente sustentadas en investigaciones acerca de qué hipótesis acerca de la lectura y la escritura alfabéticas van construyendo. Por otra parte, y como no se trata de leer y escribir “palabras sueltas”, el texto prevé la producción e interpretación de diferentes tipos textuales. Así, por ejemplo, los niños no sólo leen y escriben algunas palabras, sino textos completos: el relato mismo del cuento, las propuestas que hacen los diferentes postulantes a presidentes, etc. Este proyecto de alfabetización bilingüe, por otra parte, se encuentra asociado a una indagación acerca de las representaciones en torno a la escritura, en español y en toba en la comunidad educativa y a un esclarecimiento de la demanda de los padres hacia la escuela, respecto de su finalidad en vinculación con los aprendizajes presupuestos y con los contenidos culturales que ellos consideran que la escuela debe retomar. En tal sentido, rescatamos la propuesta de Glenn cuando nos dice que el docente debe "conocer lo que los padres desean; a qué elementos de su cultura conceden verdadera importancia; cuáles de estos elementos les resultan prácticamente indispensables; qué pueden comunicarles estos padres (de su cultura) a sus propios hijos; qué aspectos de esa cultura pueden ser proporcionados por organizaciones (...); qué aspectos de su cultura quieren los padres que la escuela les ayude a mantener vivos” (en Jordán, 19994, pág. 33)

Esta actividad y el reconocimiento de la demanda de los padres en tanto representantes de la comunidad, debe sumarse a la labor alfabetizadora indeclinable de toda institución educativa nacional. El rescate de los aspectos culturales no debe suplir sino favorecer el desarrollo de la alfabetización en castellano para evitar sumar más marginación a la ya existente. De este modo, el deseo de brindar a todos las mismas posibilidades puede continuar siendo una esperanza realizable y dar fin a la concepción de escuelas multiculturales como guetos de aislamiento y alienación.

Si bien hasta ahora se ha llevado adelante parte de la propuesta, formalizada a través de un acuerdo especial subscripto entre los docentes intervinientes y la Cátedra de Etnolingüística (Escuela de Antropología de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR) y la Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura (Sub sede de la UNR), la misma prevé la incorporación de todos los docentes que en la institución deseen trabajar desde nuestra perspectiva.

A continuación, detallaremos los objetivos y la dinámica de trabajo correspondientes a esta propuesta.

Objetivos del proyecto de alfabetización bilingüe qóm / castellano

Generales:

·         Evidenciar los obstáculos lingüísticos, psicológicos, sociales, culturales e institucionales que se les presentan a los alumnos tobas en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

·         Completar las indagaciones lingüístico-culturales que permitan un abordaje respetuoso de la educación bilingüe planteada.

·         Favorecer una revisión crítica de las propuestas pedagógicas vigentes con el fin de promover un replanteo didáctico.

Específicos:

·         Capacitar a los docentes comunes y de lengua toba para la puesta en funcionamiento de una auténtica educación bilingüe que contemple como eje central el proceso de alfabetización.

·         Promover una adecuada inscripción simbólica de la lectura y la escritura favoreciendo el debate en torno a la funcionalidades asignadas y a la circulación reconocida en cada lengua.

·         Favorecer la puesta en funcionamiento de prácticas pedagógicas que tiendan al desarrollo de las estrategias metacognitivas necesarias, focalizando la contrastación lingüística y semiótica de ambas culturas.

·         Diseñar e implementar el material didáctico necesario para el desarrollo de las clases.

·         Evaluar la incidencia de esta investigación / acción para la superación de los obstáculos observados.

Plan de trabajo

Esta propuesta de alfabetización bilingüe qóm / castellano, implicará tres instancias:

a)   Capacitación docente

Esta capacitación estará orientada a poner a los docentes en contacto con las principales teorías pedagógicas, lingüísticas y antropológicas con el fin de revisar las concepciones acerca de la lectura, la escritura y la incidencia del bilingüismo en la dinámica del proceso de enseñanza / aprendizaje que actualmente circulan en la institución educativa. Para ello, se implementarán cursos, talleres, grupos de lectura y debate, observación participante de clases y propuestas de indagación, diagnóstico e investigación.

b)   Indagación lingüístico / antropológica y elaboración de material didáctico

Con el fin de realizar un material didáctico adecuado que permita contrastar ambas lenguas en el proceso de alfabetización, se profundizarán las indagaciones lingüístico / culturales ya iniciadas y se contará con el apoyo, control y supervisión no sólo de los maestros de lengua toba y artesanía, sino también del Consejo de Ancianos, quienes tendrán a su cargo la corrección del material, atendiendo a las expectativas y características de su comunidad.

c)   Puesta en funcionamiento de la dinámica de alfabetización bilingüe

A partir de replanteo teórico / práctico que la capacitación docente prevé y de los objetivos y expectativas asignadas por la comunidad a la institución, reflejados en el material didáctico elaborado, se pondrá en funcionamiento un proceso de alfabetización bilingüe innovador en lo que a esta escuela se refiere que, propiciando el desarrollo permanente de estrategias metacognitivas y contrastando lingüística y semióticamente ambas culturas, permita superar los obstáculos que actualmente se les presentan a los alumnos y que serían la causa de su “fracaso escolar”.

Este proceso de alfabetización será constantemente periódicamente evaluado a fin de realizar las correcciones y ajustes que fueran necesarios.

Para concluir, deseamos expresar que interés de este tipo de propuesta radica, fundamentalmente, en realizar una labor de extensión desde la Universidad y el CONICET, hacia la comunidad a partir de la cual puedan verse plasmadas las investigaciones que desde hace muchos años vienen realizándose. Por otro parte, consideramos que este tipo de propuesta aboga en pro de una adecuada y permanente vinculación entre las teorías científicas y la propia labor de campo.

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